Angélica Páez

Trabalha na Secretaria Geral da Organização
de Estados Iberoamericanos para a Educação, Ciência e Cultura (OEI) desde 2008. Tem experiência profissional de 13 anos em países como a Colômbia, a República Dominicana e Espanha, na área da cooperação para o desenvolvimento em educação. Licenciada em Direito pela Universidade Pontifícia Javeriana (Colômbia), é mestre em Cooperação Internacional Descentralizada.

Introducción

 

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) [1] es un organismo de cooperación internacional de carácter gubernamental, cuyos estados miembros son los países iberoamericanos. Nació en el año 1949 y desde esta fecha hasta hoy, promueve iniciativas de interés común como apoyo a las políticas públicas de los países de la región.

 

El programa Luces para Aprender (LpA) es una iniciativa promovida por la OEI, y fue aprobado en el año 2011 por los ministros de educación de los países iberoamericanos en la XXI Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en Asunción, Paraguay, en el marco de las Metas Educativas 2021[2].

LpA se crea con el propósito de contribuir con la mejora la calidad educativa de las escuelas rurales aisladas de la región iberoamericana por medio de la instalación de módulos fotovoltaicos para el suministro de energía eléctrica y la dotación de equipos informáticos con la correspondiente conexión a internet a más de 55.000 escuelas rurales de difícil acceso de Latinoamérica, favoreciendo especialmente a las poblaciones indígenas, afrodescendientes y en situación de vulnerabilidad.  El fin último de LpA sería contribuir con la mejora de la calidad educativa de las escuelas rurales de la región, así como el desarrollo y bienestar de las comunidades a las que pertenecen.

 

La implementación de LpA se ha llevado en una primera fase (proyecto piloto) desde 2012 a 2018 en toda la región iberoamericana, beneficiando a 556 escuelas rurales, 25.934 alumnos y 1.197 docentes. Los países que han desarrollado esta iniciativa son: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay[3] y Panamá.

 

Desde 2015, LpA por tres años consecutivos ha sido nominado entre los proyectos finalistas en los Premios WISE a la innovación educativa de la Qatar Foundation, siendo galardonado por este premio en el 2017.

 

Durante los primeros años de la puesta en marcha del proyecto piloto de LpA, en colaboración de la fundación Española, Energías sin Fronteras[4], se creó el “Modelo de Intervención de Luces para Aprender”, el cuál nació de la necesidad de compilar en un único documento la información y la experiencia adquiridas durante la implementación del Programa Piloto de LpA.

En el 2017 en colaboración con la ONG española Ayuda en Acción[5]  se seleccionó nueve escuelas de educación primaria de la localidad de Nacuta-Distrito de Metuge, Cabo Delgado (Mozambique) para implementar la experiencia de LpA a partir del 2018.  

Finalmente, tras la realización del pilotaje en los 13 países latinoamericanos, a finales de julio de 2018, se tendrán los resultados de la evaluación externa de LpA con el propósito de analizar el impacto y medir la contribución del programa a favor de la mejora de la calidad educativa mediante la electrificación de escuelas con energía solar fotovoltaica y la conexión a internet instalada, formación docente así como al fortalecimiento de las comunidades beneficiarias.

 

 

Contexto

 

En 2015, con la aprobación de la Asamblea General de las Naciones Unidas de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se reúne el consenso de gobiernos y actores diversos hacia la sostenibilidad económica, social y ambiental. Con la Agenda 2030 se pretende establecer nuevas dinámicas en la agenda de la cooperación multilateral y recuperar la integración regional como herramientas del desarrollo (CEPAL, 2017).

 

En este contexto, se pone de relieve que los niveles de pobreza y extrema pobreza, y la vulnerabilidad en ambas situaciones, son mucho más elevados entre las poblaciones indígenas y afrodescendientes (CEPAL, 2017). En América Latina hay 46 millones de indígenas y 826 pueblos indígenas reconocidos por los Estados, al tiempo que la población afrodescendiente se estima en al menos 130 millones de personas (CEPAL, 2018).

 

Por otra parte, en la región de América Latina y el Caribe, más del 80% de la población es urbana donde el poder económico, político y administrativo se concentra en las ciudades (CEPAL 2018), quedando rezagadas y al mismo tiempo aisladas, la población de las zonas rurales.

Según el Banco Mundial, América Latina es la región con la mayor brecha entre la formación que ofrece el sistema educativo y las habilidades que demanda el sector productivo (Banco Mundial, 2012). Por lo tanto, para aprovechar las oportunidades que presenta la digitalización en el marco de la Agenda 2030 se requiere fortalecer las habilidades básicas en TIC en el sistema educativo, sumando sólidos conocimientos en lectura, matemáticas y ciencia (CEPAL, 2018).

En relación con el acceso a la energía eléctrica, en 2014, aún había cerca de 18,5 millones de personas que carecían de acceso a la electricidad. Específicamente, en el escenario subregional, el Caribe está bastante por debajo en lo que respecta al acceso a la energía eléctrica. De un total de 38 millones de habitantes, alrededor de 7 millones aún carecen del servicio (CEPAL, 2018).

Es así como, de manera particular, las brechas relativas al acceso de la energía eléctrica en las escuelas rurales, en muchos de los países de la región sigue siendo un reto pendiente de cumplir, tal como se indica en el Grafico 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Teniendo en cuenta el panorama descrito sucintamente, la Educación ocupa un lugar fundamental en la Agenda 2030, el ODS4 consistente en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Se encuentra dividido en 7 metas y 3 medios de implementación (Naciones Unidas, 2018).

En los ODS se reconoce el potencial de la tecnología y la innovación como medios para acelerar el progreso humano, facilitar el acceso a la información y resolver problemas complejos en áreas críticas para el desarrollo, como la productividad, la salud y la educación. En particular, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) se consideran instrumentos para mejorar la calidad de la educación (CEPAL, 2018).

Los puntos de convergencia y refuerzo recíproco entre las Metas Educativas 2021 y la Agenda 2030, marcan un camino claro para la cooperación multilateral internacional y las políticas nacionales de los países, que exigen la máxima coordinación y despliegue de los recursos necesarios para la consecución de los objetivos de interés común.

 

Componentes y Modelo de intervención LpA

 

Los componentes previstos en el Modelo de Intervención LpA son 1. Energía. Instalación de placas solares en escuelas rurales aisladas y entrega de al menos un ordenador. Al utilizar energías renovables, LpA se compromete con el respeto al medio ambiente; 2. Conectividad. Se dotará a los centros educativos de conexión a internet; 3. Formación docente. LpA brindará formación al personal docente en la incorpora­ción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al aula; 4. Fortalecimiento comunitario. Gracias al acceso a la energía eléctrica y a internet, las escuelas podrán pasar a ser un espacio de encuentro y crecimiento para toda la comunidad; 5. Sostenibilidad. Desarrollo de un plan que permita la conservación de las infraes­tructuras y capacitación a jóvenes de la comunidad en el mantenimiento de las placas solares y el sistema energético. Comprende también el establecimiento de los mecanismos para que el proyecto pueda prolongarse en el transcurso del tiempo.

El Eje central del proyecto LpA, como se citó anteriormente, fueron las escuelas de educación primaria, multigrado con población indígena y afrodescendiente, ubicadas en las comunidades rurales aisladas, las cuales se caracterizan por (Arraiza, 2011): el aislamiento geográfico, características socioeconómicas comunes, determinadas por niveles bajos de ingresos, exclusión o desamparo de las autoridades responsables de la provisión de los servicios; y carencia de infraestructuras de suministro de agua, saneamiento, energía y telecomunicaciones, junto con un bajo nivel de asistencia de salud, educación y cultura.

El Modelo de Intervención LpA se ha estructurado de acuerdo a los tres aspectos fundamentales que definen los proyectos del programa, teniendo en cuenta el enfoque de marco lógico y siguiendo la estructura de resultados y actividades definida en la formulación tipo del proyecto LpA. Se presenta el proyecto por etapas, y por componentes. La información relativa a cada componente se presenta de acuerdo a los resultados y actividades propuestos en la formulación tipo del proyecto. Para cada una de dichas actividades se incluye el objetivo, la documentación de referencia y las recomendaciones.

 

Resultados proyectos pilotos LpA

 

A continuación se sintetiza los resultados más relevantes que han sido compilados en el documento “Programa Luces para Aprender: 2011-2016. Logros y retos” (ENERGÍA SIN FRONTERAS, 2016):

Como se visualiza en el gráfico 2. El número de escuelas beneficiadas por países ha sido variable. En general, todos los países han considerado todos los componentes del programa, aunque han sido necesarias adaptaciones, especialmente en relación a la conectividad en ciertos lugares donde no se encontró una solución técnica a un coste razonable. La construcción de alianzas con distintos actores y la recepción de recursos por parte de otros organismos (tanto públicos como privados) también han influenciado la configuración del programa piloto en los distintos países.

 

 

 

 

 

 

 

 

En la mayoría de los países la contraparte local de la OEI ha sido el Ministerio de Educación, organismo que generalmente ha acompañado en la ejecución del proyecto y que será, en la mayoría de los países, el propietario final de las instalaciones y, por tanto, el garante de que se cumpla su sostenibilidad.

En los países, la concepción del programa piloto ha considerado otros usos de las instalaciones proporcionadas por LpA más allá de los meramente educativos para la población estudiantil, ya que las escuelas son un centro de referencia para la comunidad. Las actividades complementarias incluyen actividades recreativas, capacitaciones, formación de adultos, hub energético (lugar donde se pueden ofrecer distintos servicios energéticos, como recarga de baterías o celulares) o hub informático (lugar donde se facilitan distintos servicios de conectividad como acceso a internet o uso de computadoras) para proveer servicios de informática y telecomunicaciones a la población general.

En muchos países, LpA se ha incorporado en otros programas, bien de carácter público y/o privado, que por un lado, han contribuido a alcanzar los objetivos planteados por LpA y los han enriquecido y, por otro lado, han hecho más compleja la conceptualización del proyecto. Se han creado sinergias con otros programas de carácter energético, de conectividad, de informática, de formación comunitaria y de mejora o provisión de infraestructuras.

La electrificación de las escuelas se ha realizado mediante sistemas aislados de energías renovables (energía solar fotovoltaica) ya que la red de distribución eléctrica no llega a la mayoría de las comunidades.

El componente TIC ha requerido soluciones más particularizadas para cada país, ya que las alternativas técnicas viables para facilitar la conectividad son altamente dependientes del contexto local. El fortalecimiento docente, en la mayoría de países se cuenta con procedimientos y normativas básicas para la gestión pedagógica y administración de los recursos tecnológicos.

Para el fortalecimiento comunitario se han considerado distintas actividades. Por un lado, se han creado Comités Locales de Gestión, bien específicos para el proyecto, o bien mediante la toma de las responsabilidades derivadas de LpA en otros Comités Comunitarios existentes. Las comunidades, en general, también han recibido sensibilización sobre los beneficios del proyecto.

LpA ha puesto especial énfasis en los distintos aspectos que determinan su sostenibilidad a través de distintas recomendaciones o documentos.

Estos primeros resultados ponen de manifiesto la diversidad de los contextos locales, incluidos los recursos humanos, técnicos y económicos, así como las diferentes estrategias seguidas para adaptar la visión general del programa, y su objetivo específico, a las situaciones concretas de cada país. Esto genera una gran riqueza de situaciones, enfoques y soluciones y visibiliza la necesidad de tomar las medidas oportunas para poder adaptar una iniciativa de carácter regional a nivel nacional.

 

Conclusiones

 

LPA partió de la existencia de un problema multisectorial y con pluriactores e intentó abordarlo de igual manera, involucrando en cada fase del programa a los sectores correspondientes. En cada uno de los países LPA fue adaptado a las particularidades que ofrece cada realidad, respetando su contexto institucional, legal y social.

Desde una perspectiva más global e integral de la implementación del programa se  confirma el Valor social de LPA, pues tiene por objetivo mejorar la calidad y equidad en la educación para combatir la pobreza y la desigualdad (incluidos el analfabetismo, el abandono escolar temprano y el trabajo infantil entre otros) favoreciendo la inclusión social.

 

Luces para Aprender se constituye como modelo técnico de cooperación convirtiéndose en un aporte a la cooperación internacional y a las políticas públicas iberoamericanas a favor de la mejora de la calidad educativa de las escuelas rurales.

 

Por otra parte, se continuará con la difusión del corto-metraje de la OEI “BIENVENIDOS”[6] del guionista y director español Javier Fesser. El cortometraje se inspiró en el proyecto Luces para Aprender y muestra la llegada de internet a una escuela perdida en el corazón de los Andes peruanos y su conexión con el mundo.

Finalmente, se prevé que centros educativos de primaria y secundaria de los países iberoamericanos implementen la guía didáctica[7] sobre el corto-metraje "Bienvenidos" y desarrollen nuevas guías pedagógicas.

 

Biografía

 

Organización de Estados Iberoamericano para la Educación, la ciencia y la Cultura (OEI). 2010, Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, http://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111

 

Declaración de la XXI Conferencia Iberoamericana de Educación, XXI Conferencia Iberoamericana de Educación Asunción, Paraguay, 26 de septiembre de 2011, http://www.oei.es/historico/cie21.php

 

COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE-CEPAL. (2017) Informe anual sobre el progreso y los desafíos regionales de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe, https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/41173/7/S1700475_es.pdf

 

COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE- CEPAL. (2018)Segundo informe anual sobre el progreso y los desafíos regionales de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe, https://www.cepal.org/es/publicaciones/43415-segundo-informe-anual-progreso-desafios-regionales-la-agenda-2030-desarrollo

 

Banco Mundial (2012), El papel del mercado laboral en la transformación de América Latina, Washington, D.C., octubre. Cadena, A. y otros (2017), “Where will Latin America’s growth come from?”, Discussion Paper, San Francisco, McKinsey Global Institute, abril.

 

NACIONES UNIDAS, Objetivos desarrollo sostenible (fecha de consulta, abril 2018) https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/

 

ARRAIGA J. Y ROMERO A. (coords) (2011).“Tecnologías para el desarrollo humano de las comunidades rurales aisladas”

 

ARRAIZA, J (coord.). Capítulo 2.“Las comunidades rurales aisladas” página 46-61, http://www.raing.es/sites/default/files/CAP%C3%8DTULO%202%20-%20CRA.pdf

 

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y Fundación Energías sin Fronteras (2015). “Modelo de intervención LpA”

 

FUNDACIÓN ENERGÍAS SIN FRONTERAS (2016). “Programa Luces para Aprender: 2011-2016. Logros y retos”.

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[1] Para mayor información consultar en www.oei.es

[2] El documento  “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” .Puede ser consultado, http://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111

[3] En Uruguay, gracias al desarrollo de LPA se ha llegado a electrificar el 100% de las escuelas rurales sin energía eléctrica, con el esfuerzo mancomunado de instituciones públicas-privadas tanto nacionales como internacionales. Entre ellas destacar, la Fundación Elecnor,  la UTE  (empresa del estado uruguayo que se dedica  a las actividades de generación, trasmisión, distribución y comercialización de energía eléctrica), Plan CEIBAL entere otros.

[4] https://energiasinfronteras.org/

[5] https://ayudaenaccion.org/ong/

[6] El cortometraje “Bienvenidos”  puede ser visualizado en el canal de youtube de la OEI: https://www.youtube.com/watch?v=RA_DS9rpYBc

[7] La OEI, en colaboración con el Gobierno Regional de Aragón (España), en el 2016 elaboró dos guías didácticas tanto para primaria como para secundaria con el objetivo de trabajar con estudiantes en diferentes temas como educación, derechos del niño, nuevas tecnologías y alfabetización audiovisual.